把握概念教學的本質含義—評“中位數”一課縱觀整節課 ， 何老師進行了很好的價值取向 ， 可以概括地說只做了一件事 ， 那就是在層層遞進的過程中 ， 逐步豐富和建構對概念中位數本質意義的理解 ， 即將“促進學生理解”始終貫串在整個課堂中 。一、 在情境中豐富概念認識本節課 ， 在工資問題上展開討論 ， 幫助學生體會并揭示概念 ， 在公司人員發生變化的基礎上 ， 進一步體會中位數的含義 ， 在具體的情境中（選擇跳繩成績相近的人員及歌手平均分的計算） ， 在中位數和平均數的運用中加深對概念的理解 。本課選擇了情景非常豐富 ， 既有與實際生活聯系的情境 ， 如工資問題 ， 也有比較抽象的數學情境如“19、20、21、21、24” ， 如把24改成49 ， 平均數有何變化 ， 中位數有何變化等 ， 實際與抽象交錯結合 ， 促進學生數學的思考 。有一點值得注意：何老師將其創設的情境的價值發揮到了最大化 。如 ， 在創設甲公司和乙公司的工資問題后 ， 在不斷豐富和變化此情境的基礎上 ， 解決了概念的感受 ， 揭示與深入理解 ， 直到運用概念時 ， 才換了新的情境 。二、 在對比中深化概念的理解對比是理解概念的一種重要方式 。本節課 。多次運用對比 。在創設主題情境中 ， 對兩個公司平均工資的比較 ， 創設認知沖突 ， “平均工資高的員工工資不一定就高 ， 從而讓學生感受到”平均數騙了我們“ ， 需要尋求新的量來表示 。這樣的設計與教材呈現的一個公司相比 ， 學生的認知沖突更明顯 ， 產生尋求新量的需求更大 。在進一步明晰概念時 ， 對兩個公司的“平均數、中位數”進行了橫向和縱向德對比 ， 更能讓學生體會概念的含義以及概念間的區別于聯系 。在深入理解概念的過程中 ， 創設了動態的對比 ， 將“19、20、21、21、24” ， 中的24換成49 。（平均數、中位數“發生了什么變化 。在這種變化中的對比 ， 促使學生深刻體會兩種量自身的含義 以及相互聯系與區別 。全課一致貫串這中位數與平均數的對比 ， 更能將新概念（中位數）的本質屬性剝離的更清新 ， 使學生理解更透徹 。這些對比 ， 均對學生理解概念起了很大的作用 ， 找尋和設計這些對比的過程 ， 應該說是一個極富創造性的過程 。三、 在整體中把握概念的本質本次多次出現了“不該出現的平均數“甚至有一個環節是：深刻理解平均數”即將 “19、20、21、21、24” ， 中的24換成49 。（平均數是變大了還是變小了 ， 把其中的19換成4 ， 平均數是變大了還是變小了 。有的老師認為有點“喧賓奪主 ， 重點不突出”之嫌 。我想上學教學不是孤立的片段或者知識點應是連貫的 。在連貫的題材當中 ， 學生更容易把握知識的本質 ， 這種聯系也使得學生更好的理解概念 ， 把握概念本質 。本課的教學內容雖然是“中位數” ， 但他們都是統計量的一種 ， 硬挨放到統計量的系統中來檢視 ， 目光不能局限于中位數 ， 在教學過程中 ， 何老師利用學生的思維 ， 適時與平均數對比 ， 使之更能體現各自量的意義 。以及量與量之間的聯系與區別 ， 對培養學生理性看待數據也有著潛移默化的作用 。關于中位數 ， 屬于陳述性知識 ， 可以直接告訴 ， 但本節課沒有采取這種方式 ， 究竟是該直接告知 ， 還是該留一定的探索空間 ， 目前有很所爭論 ， 我想 ， 何老師德課堂 ， 給了我們很好的詮釋這種“潤物無聲“的課堂”滋養 ， 對學生未來的成長有著不可估量的價值 。
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