感謝您關注永大英語！
中外教師英語課堂師生互動過程中打斷行為的對比研究洪茹茹 羅曉杰
摘要：本文采用課堂觀察和會話分析法，從打斷的次數、主體、功能和原因四個方面分析了兩節中外教師執教的初中英語聽說課中打斷的異同點 。研究結果表明，中國教師與外籍教師的英語課堂中的打斷存在以下異同點：中國教師課堂上打斷總數遠多于外籍教師；中外教師課堂上多為教師打斷學生；中外教師課堂上多為合作性打斷；教師打斷學生的原因大多出于糾錯和啟發 。但中國教師課堂上出現了催促，外籍教師課堂上出現了鼓勵 。基于上述研究結果，本文提出以下建議：降低打斷頻率，營造輕松課堂氛圍；把握打斷時機，適時適當予以鼓勵；注意打斷方式，促進學生語言輸出 。
關鍵詞：師生互動；話輪轉換；打斷
一、引言
師生互動在外語學習中發揮著至關重要的作用，是語言課堂的重要組成部分 。課堂上所發生的一切都是生動的、人與人之間的互動與交流 。但正如學者Cazden和Wittrock（1986）指出的 ， 在外語課堂教學中，師生之間的互動是一個十分復雜、難處理的現象，是一個有問題的媒介 。近年來研究者們發現，課堂教學中的師生互動與日常會話中的交流存在一定差異 。日常會話過程中，談話內容比較隨意，會話雙方有著較為公平的話語權 。而課堂教學中的談話內容多數情況下局限于教材，且課堂上大部分的師生會話模式屬于簡單的IRF（Initiation, Response, Feedback）結構，即教師提問—學生回答—教師反饋 。簡單的IRF結構使得學生在師生互動中處于被動地位，限制了學生的思維，不利于學生的語言輸出 。因此，為了確保英語課堂中師生的真實互動交流，教師必須要學會有效調控師生之間的互動，從而啟迪學生的思維，激發學生的表達欲望，促進學生的語言輸出 。在師生互動過程中，打斷行為時有出現 。有研究表明 ， 由于教師教學理念的不同，教師與學生身份地位的不同等原因，使得課堂師生互動中的打斷行為產生一定差異，而這種差異會對學生的語言學習產生較大影響 。那么中外教師英語課堂上的打斷又有何明顯差異？這種差異會給外語教學帶來何種啟示？這將是本研究的重點關注所在 。
二、打斷的概念及其分類
（一）打斷與話輪轉換
話輪是會話的基本構成單位 。話輪由獨立的詞、短語、從句和句子等語言單位組成，這些語言單位被稱為話輪構成單位 。當一個話輪構成單位結束之后，就會出現一個相應過渡區域（transition-relevance place） 。在相應過渡區域（TRP），談話者和聽話者的角色實現轉換 。這一過程，就是話輪轉換（turn-taking） 。Sacks等人（1974）在研究會話過程中的話輪轉換時，總結了一個話輪轉換系統，主要包括以下三個規則：（1）任何話輪的第一相應過渡區域上，當前談話者有權選擇下一談話者；（2）如果當前談話者沒有選擇下一談話者，聽話者可以自我選擇，主動爭取發言的機會；（3）如果當前談話者沒有選擇下一談話者，且聽話者不爭取發言的機會，那么當前談話者繼續講話 。
由Sacks等人（1974）提出的話輪轉換系統可知，每一話輪中只由一個人發話 。談話者和聽話者的角色在相應過渡區域有條不紊地轉換著 。但事實上 ， 在言語交談過程中，聽話者可能在相應過渡區域還未出現時就發話，破壞了正常的話輪轉換，打斷就出現了 。
（二）打斷與重疊語
Sacks 等人（1974）認為打斷等同于重疊語 ， 聽話者可能在相應過渡區域出現時立即發話 ， 使得自身成為自我選擇者，出現同時發話的現象 。學者Levinson（1983）則認為Sacks等人沒有區分無意識的重疊語與具有侵略性的打斷 。他認為兩者概念不同 ， 打斷常常是具有侵略性的，而重疊語則不然，它被視為是認真聆聽、積極參與的表現 。
（三）打斷與同步話語
Hiroko（2001）認為打斷屬于同步話語，而Roger等人（1988）則持相反意見 。Roger等人（1988）指出，同步話語指在同一時間段內有兩個或兩個以上的人同時開始講話 ， 而打斷則是有意地干擾他人說話的行為 。同時指出，并不是所有的同步話語都具有干擾性，像yeah, right, un-huh等言語行為以及點頭、微笑等非言語行為就僅是一種聽者反饋 ， 目的不在于打斷談話者 。
（四）打斷的概念
由上述討論可知，不同學者從不同角度對打斷進行了定義，其分歧主要集中在打斷、重疊語和同步話語上 。本文結合前者的討論與定義，認為打斷和重疊語、同步話語不同 。打斷是談話者有意識的行為，而重疊語是無意識的，目的不在于搶奪話語權 。并且打斷與同步話語屬于上下位關系，打斷有時以同步話語的形式出現 。總而言之，打斷與重疊語的區別就在于聽話者是否有意識地干擾他人的講話，兩者都屬于同步話語 。基于以上學者對于打斷的定義的討論，本文將打斷的概念界定為聽話者在談話者講話過程中，有意識干擾當前談話者講話的行為 。
（五）打斷的分類
不同學者從不同視角對打斷進行劃分 。最早Mishler和Waxler（1968）根據打斷的結果將其分為兩大類：成功打斷和不成功打斷 。區別的標準在于打斷者能否阻礙當前談話者講話 ， 且完成自己的話輪 。之后 ， Ferguson（1977）根據打斷的位置和結果對打斷進一步細化分類 ， 具體分為四大類：簡單打斷、重疊語、插入語和沉默 。Roger等人（1988）根據打斷的結果和結構，將打斷分為成功的單次打斷、不成功的單次打斷、成功的復雜打斷和不成功的復雜打斷 。此外，Murata（1994）根據打斷的功能將打斷分為合作性打斷和沖突性打斷 。合作性打斷是指聽話者為當前談話者提供其所需的單詞、短語來幫助當前談話者完成話輪 ， 反之則為沖突性打斷 。沖突性打斷可以再次細化為話題轉移、發起話輪和表達不同意見 。
國內方面，馮曉紅（2005）基于美國語言學家格瑞斯（Grice）的會話合作原則對打斷的原因進行了劃分 。會話合作原則主要包括四個原則：量的原則、質的原則、相關原則以及方式原則 。具體結合課堂中的打斷來說，這四種原則分別有著新的界定 。量的原則是指教師或學生對原先的談話內容感興趣，于是打斷對方 ， 目的在于繼續原來話題的討論 。質的原則是指當學生出現知識性錯誤，教師及時打斷學生進行更正或當學生不同意教師的觀點時 ， 打斷教師 。相關原則指的是教師認為學生的回答偏離了問題 ， 對學生進行打斷 。方式原則指的是學生的回答含糊不清，于是教師打斷學生 ， 要求學生澄清 。但她同時指出，只采用會話合作原則對課堂上的打斷原因進行分析是不夠的，于是根據課堂的具體情況又增加了幾種原因：催促、誘導、搶答、維持秩序 。催促是指在學生遲疑時 ， 教師為了趕教學進程，打斷學生再次催問或代答 。誘導是指教師有意引導學生說出正確答案，然后由學生打斷教師 。搶答是指學生知道正確答案，急于表達自己的觀點而打斷教師 。維持秩序則屬于課堂管理行為 。
本文結合前人的分類以及課堂上師生互動的具體情況，根據打斷的主體，將打斷分為教師打斷學生、學生打斷教師；根據打斷的功能，將打斷分為合作性打斷和沖突性打斷；根據打斷的原因，從教師的角度將打斷分為糾錯、鼓勵、啟發和催促 。本文將從打斷的次數、主體、功能和原因四個方面對中外教師執教的兩節初中英語課堂中的打斷進行對比、分析，研究其異同點，為教學提供啟示 。
三、研究設計
本文所選用的兩節課例中，兩位教師參與了同一教學研討活動 ， 該教學研討活動的主題為回歸真實課堂 。第一節課是中國教師的英語課堂，所用聽力材料選自英語教材Go for it八年級上第六單元I’m going to study computer science 。本單元主題為Talk about future intention 。該節課的教學目標是讓學生掌握What do you want to be when you grow up?和How are you going to do that?等重點句型，學會使用本節課的目標語言，并結合自身實際談談感受 。另一節課是外籍教師的英語課堂，其主題為Talk about the future plan，教學目標是讓學生掌握 I’m going to句型，學會地道地表達這個句型，并將其運用到日常生活當中 。所用聽力材料由教師自行設計，主要內容為教師對自己周末一天的規劃 。兩節課課型一致 ， 主題相似 ， 教學目標同為掌握重點句型，并要求結合自身實際進行運用 。因此，這兩節課具有可比性 。
本研究采用自然觀察法，客觀呈現兩節課中最真實的師生互動過程 。在數據分析過程中，采用定量和定性的分析方法，擬探討以下兩個問題：中外教師英語課堂打斷的異同特點分析；中外教師英語課堂打斷的異同動因分析 。
四、結果與討論
（一）中外教師英語課堂打斷的異同特點分析
根據課堂觀察發現，在兩節初中英語課堂上，中國教師課堂上共出現10次打斷，外籍教師課上共出現3次打斷 。兩節課上的打斷的具體異同特點見圖4.1.1和圖4.1.2 。
由圖4.1.1和圖4.1.2可知，中國教師課堂打斷總數為10次，外籍教師課堂打斷總數為3次 。這說明中外教師在師生互動方面存在較大差異 。在打斷主體上，兩者多為教師打斷學生，分別為9次和3次 。由此可知，教師在課堂上依然掌握著話語主導權，調控課堂走向 。在功能上，中外教師課堂上合作性打斷占大多數，分別為7次和2次，各占其打斷總數的70%和66.7%，說明師生之間的互動大多出于讓彼此更好地溝通的目的，從而順利達到預設教學目標 。就打斷原因而言，中外教師打斷學生多是出于糾錯和啟發 。但中國教師會因為趕教學進程而催促學生，外籍教師則在學生回答遲疑時打斷學生對其鼓勵 。雙方打斷學生的原因不同，體現出雙方教學理念的不同 。
（二）中外教師英語課堂打斷的異同動因分析
1.打斷次數
根據圖4.1.1可知，中外教師課堂上的打斷總數存在著較大的差異 。中國課堂上的打斷次數為10次，外籍教師課堂上的打斷次數為3次 。中外教師打斷總數的差異由多種原因造成 。
根據課堂觀察可知，中外教師在提問類型上存在差異 。Long和Sato（1983）將問題類型劃分為展示性問題和參考性問題 。展示性問題有唯一的、固定的答案 。參考性問題沒有標準答案，學生可以提供較長的回答以解釋說明自己的觀點、想法，有利于增加學習者的語言輸出 。中國教師提問的類型以展示性問題為主，師生之間的交流主要圍繞聽力材料中的文本信息展開，所以導致在師生互動過程中，當學生回憶不出確定信息時 ， 教師難免會對學生進行打斷，或引導，或糾錯 。而在外籍教師課堂上，外籍教師提出的問題多為參考性問題 。該節課上教師要求學生使用目標句型I’m going to，發揮自己的想象力來自由表達 。該問題沒有唯一標準的答案 ， 言之有理即可 。所以相對來說，學生思考的空間較大 ， 于是教師打斷學生的頻率也就較低 。
另外，中外教師課堂上的師生互動方式也有差異 。袁維新（2002）按照對象和角色轉換 ， 將師生互動方式分為師個互動，師組互動和師班互動 。顧名思義，師個互動就是指教師與學生個體進行交流 ， 師組互動則是指教師與學習小組互動，師班互動則指教師與全班集體的溝通與交流 。在中國教師的課堂上 ， 教師與多名學生進行問答，或是要求全班學生作答 ， 大多屬于師個交流和師班交流 。而外籍教師課堂上更加注重生生之間的溝通與合作，開展的活動多以小組合作、小組匯報的形式進行，師生的個別交流較少 ， 所以較少打斷學生 。
兩節課的教學目標雖然相似，但教學活動的設計截然不同 。中國教師的課堂側重于通過大量機械操練、意義操練與信息的回顧使學生掌握目標語，而外籍教師則側重于讓學生依據目標語來進行交際性操練，從而掌握目標語 。由此可以看出，教師教學理念的不同，會使得教學活動的設計有所不同，從而導致兩者的課堂風格也迥然不同 。
2.打斷主體
根據圖4.1.1可知，在打斷主體上，不論是中國教師課堂還是外籍教師課堂，多為教師打斷學生 。中國課堂上教師打斷學生9次，學生打斷教師1次 。外籍教師課堂上教師打斷學生3次 ， 無學生打斷教師 。
教師打斷學生的次數遠遠高于學生打斷教師的次數，說明在課堂中師生雙方沒有較為公平的話語權，教師依然是課堂的主導者，調控課堂走向 。究其原因，如下：
第一 ， 教師在語言水平上遠遠高于學生，所以更容易打斷學生 。教師接受過專業知識訓練，有扎實的學識與專業素養，在語言水平上遠遠高于初中階段的學生 ， 所以在師生交流過程中，教師更能夠打斷學生，控制話題的走向 。
第二，教師在課堂上更具有主動權 。這是因為教師作為教學的主導者，設計教學活動 ， 引導整個教學流程，同時，教師也是課堂管理者，維持課堂秩序 ， 把控課堂節奏 。這也就決定了教師較之學生，在課堂上有更多的主動權 。
3.打斷功能
（1）合作性打斷
從打斷的功能來看，兩節課的打斷功能多為合作性打斷 ， 分別為7次和2次 ， 占各自打斷總數的70%和66.7% 。這一結果與其他學者如侯會麗（2006）在研究英語專業課堂上的打斷所得到的結果相似，即合作性打斷多于沖突性打斷 。初中生的英語水平有限，所以無論是中國教師還是外籍教師都會在各自的課堂上為學生提供幫助，引導學生更好地輸出 。但是雙方在提供幫助的方式上有所差異 。
中國教師在學生回答過程中出現遲疑時，比較偏向于給予學生提示性的詞匯來幫助學生打開思路，完成語言表達 。例1：
S: What do you▲
T: ▼want to
S: What do you want to be when you grow up?
T: Again.
Ss: What do you want to be when you grow up?
T: Thank you.
該片段是教師播放聽力材料之后，要求學生回顧聽力材料中人物交談時所提的問題 。這名學生實際上已經是第二位回答該問題的學生 。第一位學生直接回答Sorry,I don’t know.而第二位學生能夠回憶出部分信息 ， 所以教師給予提示性的詞匯，以幫助該學生完成完整的語言表達 。這種方式是值得肯定的，通過提示性的詞匯，有利于啟發學生的思維 。
另外，教師還會給予學生方向性的提示,使學生有話可說 。例2：
T: Wow, this is my dream. What’s my dream?
【情感過濾假說是什么時候 情感過濾假說是什么】S1: To be a famous singer.
T: And？
S2: Err, and err▲
T: ▼ Tell me the reason.
S2: Err, err, because it’s an interesting and exciting job.
T: This is my dream, OK.
該片段發生在本節課的最后部分，教師分享了自己關于做音樂歌手的夢想，之后要求學生回憶關于自己夢想的信息 。教師采取開火車的形式與學生互動，學生可以談論關于教師夢想的任何內容 。但第二個學生站起來回答時 ， 有些不知所措，于是教師就提醒學生可以談論他喜歡做歌手的原因 ， 給予其方向性的指引 。在教師的引導下，學生回憶起了相關信息，順利作答 。
但有時中國教師可能是因為要趕進度，出現了代答的情況 ， 限制了學生的思維 。例3：
S: The boy wants to be an actor because he enjoys, he thinks, it seems ▲
T: ▼cool▲, OK.
S: ▼cool and he is, he is harder.
T: He is going to
S: He is going to take▲
T: ▼take acting.
S: Acting.
T: Lessons.
S: Lessons.
該片段是在第一次播放聽力之后，教師呈現關鍵詞匯和句型 ， 要求學生根據關鍵詞匯和句型回憶所聽內容 ， 補全信息 。在學生回答的過程中，教師出現了兩次代答的情況 。學生略微遲疑時，教師直接替學生說出了答案cool,take acting，之后學生重復教師的發言，教師說什么，學生就復述什么 。教師代答，久而久之會使學生產生思維上的惰性，不利于語言學習 。
而根據觀察發現，外籍教師比較側重于通過對學生的輸出進行肯定，或是通過追問的形式來激發學生的思維 。例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound, you sound more natural. You sound more natural when you sayI’m going to.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good, good.
本節課上外籍教師強調要地道地表達句子，重音放在going或gonna上 。在一開始用這個語氣說時學生有所遲疑 ， 但教師適時打斷了他 ， 鼓勵學生繼續說下去 。學生在教師的鼓勵之下，勇敢地表達自己，實現了對目標語的運用 。
兩位教師以不同方式進行合作性打斷—中國教師側重于提供提示性詞匯、給予方向性的提示或是代答，外籍教師側重通過對學生進行肯定或是追問的形式 。造成這種差異的原因是問題設置與教師授課風格的不同 。正如前文所提，中國教師與學生交流時多圍繞展示性問題而展開，有固定的答案，教師采用提示性的詞匯、給予方向性的提示可能更有助于學生回憶信息 。但由于課堂時間有限，教師在學生給不出正確答案時，就出現了代答 。而外籍教師所詢問的多是參考性問題，需要引導學生發散思維，產出更多的語言，因此鼓勵和肯定會顯得更加有效 。
（2）沖突性打斷
就沖突性打斷而言，在中國教師課堂上和外籍教師課堂上分別出現了3次和1次 。從教師的角度來說，是在學生出現知識或信息上的錯誤時，教師打斷學生要求其重新調整思路，組織語言 。兩節課上都出現了這種情況 。例5：
S: (The girl) wants to be an actress, err▲
T: ▼Are you sure?
車鑰匙可以重新配嗎？車鑰匙丟了多少錢配車鑰匙丟了可以配，配汽車鑰匙是沒有具體定價的，需要看車型而定 。目前汽車鑰匙分兩種 ， 一種是機械鑰匙，另一種是遙控鑰匙 。
S: Ah?
T: Are you sure she wants to be an actress?
S: What?
T: Engin-
S: Engineer.
在這個片段中，教師要求學生對聽力材料中某個人物的夢想職業的信息進行回顧，學生提供了錯誤的信息，教師通過反問，要求學生確認自己的信息，學生才意識到自己的錯誤 。最后在教師的提示之下，學生才給出正確的答案 。
但是需要指出的是，在中國教師課堂上出現了另一種方式的沖突性打斷，剝奪了學生話語權 。例 6：
T: Question 3.
S1: What, what do you, err, what are you, err, err▲
T: ▼ Who can help her? Yes, you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
此片段發生在教師第二次播放聽力之后，要求學生回憶聽力中的四個問題 。回答到第三個問題時，第一個學生支支吾吾，教師直接進行了打斷，轉而叫第二個學生回答 。從課堂觀察中可以看到第一個學生出現了泄氣的表情 。筆者認為，教師可以先使用一些積極性的反饋語來安慰學生，如it doesn’t matter.然后再叫其他學生回答，這樣學生的積極性才不至于被打消 。教師亦可以增加適當的候答時間，讓學生再思考幾秒鐘 ， 學生或許就能夠得出正確答案 。
兩位教師課堂上的沖突性打斷主要是在學生出現語言錯誤時，以糾正學生的方式進行的 。這是因為學生在回答問題過程中難免會出現一些錯誤，教師作為學習的促進者，應當為學生指正 。但是中國教師在課堂上直接讓另外一個學生回答，剝奪前一學生的話語權，降低了學生的學習熱情 。
4.打斷原因
根據圖4.1.2可知，中外教師打斷學生的原因都有糾錯和啟發 。但中國教師課堂上出現了催促，而外籍教師課堂上出現了鼓勵 。具體情況見表4.2.4.1 。
（1）糾錯
當學生出現知識性的錯誤時，教師對其進行打斷 ， 給予一定提示 。中外教師課堂上都有出現 。例7：
S: Engineers. And, and she is going to study math▲ (發音錯誤)
T: ▼math
S: Math really hard.
T: Really hard. Thank you.
在這一片段中 ， 學生出現了發音錯誤，單詞 math，/?/這個音發成了/e/，教師對其打斷，進行糾正 。學生意識到了自己的發音錯誤，重新調整 。之后 ， 教師在學生的后續回答中與學生一并發聲，重復學生的回答，對學生是一種肯定和鼓勵 。
（2）啟發
在學生回答出現困難時，教師為了讓學生能夠順利回答，會提供一些輔助性的詞匯，啟迪學生思考；或是教師對學生的回答十分感興趣，對其進行打斷，繼續追問，發散學生的思維 ， 這對學生輸出具有積極意義 。例8：
S: I’m going to use a hammer▲ and
T: ▼to do what? I’m going to use a hammer to ...
S: to
T: To do what?
S: To explode my teacher’s head.
T: Ah—(laugh). Nice, keep going, good, keep going.
該片段是外籍教師在與學生交流過程中出現的，教師對學生的答案表現出了極大的興趣，在學生表達的過程中打斷了學生，進行追問，使得學生思維更加活躍，說出了一個出乎意料的答案 。由外籍教師的反饋可知，教師十分欣賞學生的想象力，也從側面反映出外籍教師課堂上的開放與包容 。
（3）催促
因為上課時間十分有限，教師有時為了趕進度 ， 在學生回答不出時 ， 會對其進行打斷 。如上文中的例6：
T: Question 3.
S1: What, what do you, err, what are you, err, err▲
T: ▼ Who can help her? Yes, you can. You can help her.
S2: How are you going to do that?
T: Louder.
S2: How are you going to do that?
該片段在沖突性打斷中已有所分析，教師之所以打斷該學生是出于擔心自己完成不了教學進度，所以不再給予學生思考的時間 。
（4）鼓勵
在學生回答過程中有些許遲疑時，教師打斷學生進行鼓勵，激發了學生表達的欲望，但只在外籍教師課堂上出現了這種原因的打斷 。如上文中的例4：
S: I’m gonna play▲
T: ▼ That’s OK. You sound, you sound more natural. You sound more natural when you sayI’m going to.
S: I’m going to eat school lunch.
T: Good, good.
在這個片段中，學生在使用地道的發音表達目標語時有所遲疑 ， 或許是對自己的語音語調正確與否不太確定，于是出現了停頓 。教師在這時及時打斷學生，給予學生肯定，使學生順利地完成表達 。
五、結論與建議
基于以上討論，我們可以得出以下結論：第一，在打斷總數上，由于中外教師在問題設置、師生互動方式、教學風格等方面的不同，使得雙方在打斷總數上相差較大 。中國教師課堂以展示性問題為主 ， 師生之間的互動較多，且是讓學生通過大量的機械操練、意義操練與信息的回顧來掌握目標語 。外籍教師則以參考性問題為主，注重生生合作 ， 并且是讓學生通過交際性操練的方式來學習目標語 。第二，在打斷主體上，中外教師課堂上多為教師打斷學生 。第三，在打斷功能上，兩節課都以合作性打斷為主，由此可知師生交流的出發點主要是為了師生雙方更好地交流 。但是 ， 中外教師在運用合作性打斷和沖突性打斷的方式上有所差異 。就合作性打斷而言，中國教師偏向于提供提示性詞匯、給予學生方向性指引或是代答的方式，外籍教師側重于肯定學生或是追問學生的形式 。就沖突性打斷來說，兩位教師都是在學生出現語言錯誤時以提醒學生的方式進行沖突性打斷，及時糾正學生 。但中國教師課堂上，教師在學生回答不出時直接打斷學生，轉而叫另外一名學生回答，剝奪了第一個作答的學生的話語權 。筆者認為教師在此之前應當給予學生適當的安慰和鼓勵，否則容易降低學生的學習熱情 。第四，在打斷原因上 ， 中外教師課堂上都出現了糾錯和啟發 。學生在課堂上的輸出過程中，不可避免會出現一些錯誤，教師必定會對其進行糾正和引導 。但是在中國課堂上出現了催促這一打斷原因，在問答過程中有時學生一時難以回答，教師因為趕進度就打斷學生，轉而叫另外一名學生作答，在某種程度上剝奪了前一學生表達的機會 。另外，外籍教師課堂上出現了鼓勵這一打斷原因，教師在學生表達過程出現遲疑時打斷學生，對其鼓勵 ， 增強了學生自信心 。
結合上述結論，同時參考相關的理論 ， 本文提出以下建議 ， 希望能對教師在課堂上合理運用、處理打斷，實現有效教學起到啟發作用 。
（一）降低打斷頻率，營造輕松課堂氛圍
本研究發現，中國教師在要求學生回顧聽力材料中的信息時，學生尚未熟練掌握目標語，無法完全正確回憶出相關信息，此時教師打斷學生，學生因產生焦慮情緒而無法完成回答 。而根據克拉申的情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）可知，語言的習得會受到學習者情感因素的影響 。學生在心情放松的狀態下能夠獲得更多的語言輸入，從而進行更好的語言輸出（Stephen, 1981） 。因此本研究認為，在課堂師生互動過程中，教師應當耐心傾聽學生的回答，并給予適當的啟發和幫助，不要頻繁打斷學生的連貫表達，努力營造輕松的課堂氛圍，避免因打斷而影響學生的學習熱情 。
（二）把握打斷時機，適時適當予以鼓勵
根據課堂觀察可知，在回答過程中學生出現遲疑時，外籍教師及時打斷學生，對其進行鼓勵和肯定 ， 使得學生順利地輸出語言 。可見教師鼓勵對于學生的學習具有積極意義 。這一發現與其他學者關于教師鼓勵的研究結果一致 。趙胤荻（2015）認為，教師對于學生的鼓勵有利于激發學生的信心和學習動機，有利于培養學生堅定的毅力、發揚優點與誠實頑強的個性 ， 有利于學生形成活潑開朗的性格和幽默感 。同樣，聶雨薇（2017）也指出，教師鼓勵對于學生自我期待的影響具有正向作用 。因此本研究建議在師生互動過程中，教師應適時給予適當鼓勵，學生在得到肯定和認可之后，信心將會增強，語言輸出會更多、質量會更高 。
（三）注意打斷方式，促進學生語言輸出
統計結果表明，中外教師英語課堂上多為合作性打斷 。但中外教師在使用合作性打斷的方式上卻有所不同 。中國教師側重通過提供一些相關詞匯的方式 ， 或給予方向性的指導來促進學生產出更多的語言 。但教師有時卻在學生回答遲疑的時候，出現了代答的情況，限制了學生的思維 。陳夢夢和羅曉杰（2016）指出 ， 教師應當避免為節省時間而對學生進行思維綁架，減少教師代答，盡量讓學生自己完成回答 。外籍教師則通過鼓勵、追問等方式來引導學生語言輸出 。因此本研究建議教師在使用打斷時，要注意打斷方式 。提示性詞匯、方向性指導 ， 亦或是鼓勵和追問，都有利于學生的語言輸出，盡量避免教師代答 ， 應給予學生更多的思考時間 ， 讓思維活躍起來,促進學生的語言輸出 。
六、結語
本文采用課堂觀察和會話分析法，以兩節中外教師英語聽說課為例，從打斷的次數、主體、功能和原因四個方面對比分析了兩節課上打斷行為的異同點，并結合所得結論提出建議 ， 對教師實現有效教學具有一定的啟發意義 。在今后的課堂教學中，教師應當注重反思課堂上的打斷行為對學生語言學習所造成的影響 ， 營造更加民主、輕松的課堂氛圍 。此外 ， 本研究具有一定的局限性 。所選語料只有兩節中外教師的英語課，范圍較?。玫慕崧凼欠穹掀淥型飩淌τ⒂錕翁玫那榭齷褂寫徊窖櫓?。在今后的研究中會擴大語料庫，并且從更多的研究視角 ， 如打斷的結構、結果、方式等方面對中外教師英語課堂上的打斷行為進行進一步分析 ， 為教師實現有效教學提供更多的啟示 。
安裝正版系統和其它軟件的補丁和更新 ， 能對運行中的軟件錯誤進行更改，使計算機用戶免受或者減少損失 。
參考文獻
［1］Cazden, C. B. & Wittrock, M. C. Handbook of Research on Teaching［M］. New York: Macmillan, 1986.
［2］ Ferguson, N. Simultaneous speech, interruptions and dominance ［J］. British Journal of Social and Clinical Psychology, 1977 (16): 295-302.
［3］ Hiroko, I. Describing conversational dominance ［J］. Journal of Pragmatics , 2001 (33): 1859-1880.
［4］ Long, M. H. & Sato, C. J. Classroom foreign talk discourse: Forms and functions of teachers’ question［A］. In Seliger, H. W. & Long, M. H. (eds.). Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition［C］. Rowley: Newbury House, 1983.
［5］Mishler, E. G. & Waxler, N. E. Interaction in Families: An Experimental Study of Family Processes and Schizophrenia［M］. New York: Wiley, 1968.
［6］Levinson, S. C. Pragmatics ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
［7］ Murata, K. Intrusive or cooperative: A cross -cultural study of interpretation ［J］. Journal of Pragmatics, 1994 (4): 385-400.
［8］ Roger, D., Bull, P. & Smith, S. The development of a comprehensible system for classifying interruptions ［J］. Language and Social Psychology, 1988 (11): 27-34.
［9］ Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson, G. A simplest systematics for the organization of turn -taking for conversation［J］. Language, 1974, 50(4): 696-735.
［10］ Stephen, D. K. Second Language Acquisition and Second Language Learning ［M］. Oxford: Pergamon Press Inc.,1981.
［11］陳夢夢 ， 羅曉杰. 高中英語課堂學生語言輸出遭遇教師打斷的會話分析［J］. 基礎教育外語教學研究，2016（7）.
［12］馮曉紅. 中學課堂教學打斷現象研究［D］. 武漢：華中師范大學, 2005.
［13］侯會麗. 英語專業課堂互動中的打斷初探［J］. 華中師范大學研究生學報，2006（4）.
［14］聶雨薇. 教師鼓勵對學生自我期望影響的性別差異研究［J］. 現代教育科學，2017（4）.
［15］袁維新. 論教學過程中的師生互動［J］. 教育理論與研究，2002（22）.
［16］趙胤荻. 淺談鼓勵教育在教學中的藝術魅力［J］. 亞太教育，2015（35）.
Comparative Study on Interruptions in Teacher-Student Interaction in a Chinese Teacher’s English Class and a Foreign Teacher’s English ClassHong Ruru Luo Xiaojie
Abstract:The authors use classroom observation and conversation analysis to study and compare the interruptions in a Chinese teacher’s English class and a foreign teacher’s English class. This paper tries to analyze their similarities and differences from four aspects, that is: the frequency of interruptions, the subject of interruptions, the function of interruptions and the reason of interruptions. From the study, we find that:①As for the frequency of interruptions, the Chinese teacher interrupts students much more than the foreign teacher. ②For the subject of interruptions, the interruptions are mostly initiated by teachers in both English classes. ③For the function of interruptions, cooperative interruptions are more than intrusive interruptions in both English classes. ④For the reason, teachers interrupt students mainly for correction and enlightenment. But the Chinese teacher inclines to accelerate the process of teaching, while the foreign teacher intends to encourage students. According to the findings, the authors give some teaching suggestions: Reduce the frequency of interruptions and create a more relaxed atmosphere, seize the right time to interrupt students and encourage them timely and properly and pay attention to the way of interruptions and encourage more language output from students.
Key words:teacher-student interaction; turn-taking; interruption
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2017年第6期）
第一眼是錯的：主人的眼睛瞎了，一天，他帶著他的導盲犬過街時，一輛大卡車失去控制直沖過來，主人當場被撞死了 。導盲犬為了守護主人，也一起慘死在車輪底下 。主人和導盲犬一起來到天堂，一個天使攔住他們，說：對不起，現在天堂只剩下一個名額 ， 你們兩個必須有一個人必須...

猜你喜歡

• 理智與情感關系圖綜影視理智與情感
• 情感漠視是什么情感平臺
• 情感話題怎么聊 情感話題庫
• 奶塊百度百科 過濾塊百度百科
• 什么是假離婚 所謂假離婚算欺詐嗎
• 情感過濾假說百度百科 過濾塊百度百科
• 過濾煙嘴百度百科 過濾塊百度百科
• 過濾常數百度百科 過濾塊百度百科
• 語言輸出理論百度百科 輸出假說百度百科
• 注意假說理論百度百科 輸出假說百度百科